Apr 272016
 

“A volte si deve estrarre un’espressione dal linguaggio, farla pulire, – e poi si può rimetterla in circolazione.”

Così scriveva Wittgenstein, e noi vogliamo seguire questa esortazione per un’espressione che pullula nelle nostre esistenze, ma che non sembra essere mai stata troppo meritevole di una degna attenzione : che cosa significa “insegnare”? In maniera analoga s’intitola un ben riuscito saggio di Eleonora de Conciliis, uscito nel 2014, che sarà la guida in questo nostro interrogarci. Sin dalle prime pagine, l’autrice nota come una tale ricerca possa avere ancora più senso in un paese come l’Italia, dove “sia l’insegnamento come pratica professionale, sia la stessa figura dell’insegnante […] mostrano un’enorme insensatezza.”

Insegnare è imprimere un segno. Quest’atto e la sua violenza intrinseca ci spingono a chiederci quale sia il potere di chi lo compia, e quale significato abbia una pratica di questo tipo.

Noi crediamo, nell’insegnare, di e-ducare il bambino, di tirare fuori qualcosa da lui. Eppure, non vediamo come al contempo il bambino sia plasmato da noi e dalla pratica : il mito della maieutica e della sua funzionalità è dunque da abbattere. In effetti, è impossibile insegnare in maniera “pura”, ovvero non contaminata da influenze che noi stessi non riconosciamo. Il bambino viene visto come un “uomo in miniatura”, ed è proprio questo aspetto che dovrebbe allarmarci : l’insegnante è il disciplinatore, colui che livella e prepara l’uomo in fieri al suo ruolo nella società capitalistica.

Come si esprime chiaramente l’autrice :

“…l’insegnante non diventa soltanto l’agente principale della produzione di individui sfruttabili perché conformi alle esigenze della nuova economia, ma si trova a sua volta in una condizione di dipendenza e di scissione perché obbligato a svolgere la sua attività in modalità, spazi e tempi predeterminati […] e infine la sua azione pedagogica non è né libera né creativa, ma obbedisce a finalità estranee ed a sedicenti superiori, mentre il prodotto del suo lavoro, l’allievo, è un piccolo selvaggio che al termine del processo educativo deve risultare […] trasformato in cittadino.”

Ecco l’origine di questa insensatezza dell’insegnare. Ad ogni individuo deve venire dato un ordine, un posto, e l’insegnante è colui che, consapevolmente o meno, è il principale complice di questo assoggettamento collettivo. L’analogia scuola-carcere, genialmente coniata da Michel Foucault, non deve farci storcere il muso. Lo spazio scolastico è un “dispositivo per apprendere”.

Come nell’esercito, il rango di ciascun allievo è mobile, e ognuno mira alla promozione. Attraverso la ricompensa – il merito – ogni alunno è assoggettato al potere dell’insegnante : si automatizza, prendendo parte del meccanismo obbedienzaricompensa. L’insegnante è l’unico che può governare gli allievi “perché è stato a sua volta governato: è un ex alunno che crede nella religione scolastica.” L’esito massimo di questa pratica di oggettivazione è l’esame, il giudizio, che permette ad ogni individuo di “diventare un caso analizzabile e comparabile ad altri nel tempo e nello spazio.” L’esame deve poi molto, come tutta la pratica scolastica, alla tradizione cristiana: le interrogazioni alla cattedra servono in realtà a scavare nell’interiorità dell’individuo, ed è proprio in tale ottica che l’insegnante incita l’alunno a parlare, a “confessarsi” per giunta di fronte ai suoi altri compagni. Questa umiliazione non è che la consacrazione dell’intero processo educativo, che viene premiata o meno a seconda del giudizio – che diviene morale – dell’insegnante. Chi non supera questo processo è un reietto, un soggetto da “non imitare”. L’esame non misura effettivamente cosa un individuo sappia, ma quantifica il suo grado di normalità.

“I bambini e gli adolescenti appaiono come oggetto di scienza esclusivamente nella loro funzione di ‘futuro’ su cui investire: essi debbono essere resi adulti, capaci di azione sociale nell’interesse della società.” Da ciò capiamo che l’operato degli insegnanti serve anche per segnalare e rilevare le attitudini di ogni allievo per “indicarne l’utilizzazione futura”.

Quello che abbiamo descritto brevemente è ciò che ha significato insegnare, fino ad oggi. Non è possibile, forse, un’alternativa? La de Conciliis cerca, nelle ultime pagine del suo bel saggio, di definire questa possibilità:  se per Nietzsche, come per Foucault, la filosofia e l’insegnamento non sono pratiche compatibili, per la de Conciliis tutt’altro:

“Perché non approfittare di questa gigantesca macchina pedagogica, di questo scheletro ormai invecchiato, di questo fossile socioculturale, per invertire a tendenza alla produzione inerziale di habitus conformisti?”

L’insegnante è l’unico individuo pagato per produrre soggettività; ma è possibile soggettivare senza assoggettare? È possibile insegnare senza insegnare ad obbedire? In primo luogo, “l’insegnante non deve far credere ai suoi alunni di essere il fondamento della sua stessa autorità […] né indossare l’aura del professore o soggiacere all’incantamento verbale da lui stesso esercitato.” Egli deve piuttosto avere quello che Foucault, nell’ultimo periodo d’insegnamento al Collège de France, chiamava il “coraggio della verità”: egli deve far intravedere ai suoi alunni la storicità del suo potere, e quella di tutti i poteri in generale. Bisognerebbe rendere coscienti gli alunni della storicità – e quindi della non verità – dei metodi di valutazione, del sistema dei crediti, della tirannia dei voti. Si dovrebbe innescare un processo comunitario volto alla produzione di responsabilità singola. L’unico modo di creare soggettività è tentare di far sì che l’individuo in fieri possa produrla da solo, senza condizionamenti. Non si tratta di una possibilità utopica: il compito di chi insegna è, e deve essere, quello di rendere visibile ciò che non lo è, ciò che agisce segretamente – quello che Foucault chiamava l’ordine del discorso – e che segretamente ci conduce ad un assoggettamento, ad una macchinazione totale.      

Artin Bassiri Tabrizi                                                  

 

 

 

 

Apr 102016
 

Memore delle ultime tre Sonate di Beethoven, ascoltate il 20 giugno del 2014, già immaginavo quale potesse essere la visione di Krystian Zimerman delle ultime sonate di Schubert, eseguite ieri per la Società del Quartetto di Milano nella Sala Verdi del Conservatorio. E infatti l’impostazione è stata piuttosto simile: pedali generosi, quasi a ricreare nell’asciutta Sala Verdi un utopistico salon ottocentesco; contrasti sonori non troppo accentuati; tempi molto scorrevoli, privilegiando l’orizzontalità; anti-sentimentalismo di fondo, forse alla ricerca di una bellezza depurata da alcunché di troppo viscerale; distillazione di sonorità sibaritiche ma anche assunzione di rischi evidenti, quasi con il brivido proibito di mandare a carte quarantotto quella perfezione assoluta che il pianista polacco ha sempre ricercato e continua a cercare (divertente la scivolata finale sull’ultimo si bemolle della D 960, dopo un’esecuzione immacolata).

Parlare di Zimerman significa, innanzitutto, parlare di un pianista che non ha nulla a che vedere con certe star dalla mano più agile del cervello: il suo virtuosismo, indiscutibile, si accompagna sempre a un’intelligenza acutissima e a una concezione sofisticata del suono. Ma a colpire è anche la particolare sincerità dell’artista: Zimerman non simula mai ispirazione, dunque quando è ispirato lo è sul serio, mentre quando non lo è si affida pur sempre all’incredibile paracadute di un pianismo raffinatissimo ed eccitante, forgiato nel corso di una vita. Era ispirato, ieri, lo Schubert di Zimerman? Non molto, a mio avviso, quello della Sonata D 959, che mi è parsa anaffettiva e affrettata; molto più quello della D 960. O forse il punto è un altro: lo Zimerman <<nuova maniera>> si oppone una volta per tutte a tutto quel sentimentalismo d’accatto fiorito sulla crisi del classicismo e dello strutturalismo, quasi a dirci: sapete che c’è? Voi fate smorfie e levate gli occhi al cielo; io invece mi siedo comme il faut e faccio come meglio non si può il mio lavoro di artigiano. In questa prospettiva, tanti dettagli tornano: lo Zimerman che si porta dietro il suo pianoforte su un camioncino, guidando egli stesso per l’Europa; lo Zimerman ascoltatore attento che conosce tutte le incisioni del brano che sta affrontando, per trarne la sua versione ideale; il perfezionista che cancella il concerto se sa che non potrà dare al suo pubblico quell’ideale – tutto suo- che si è forgiato. Sarebbe inutile però cercare di inserire questo “ideale” in una prospettiva propriamente storica: Zimerman, a differenza di pianisti come Schiff, non è veramente interessato a ricreare un’autenticità di stampo filologico (al contrario dell’ungherese, dubito che affronterà queste sonate su uno strumento storico). Ciò che sembra chiedersi Zimerman è piuttosto: cosa si può conservare dell’Ottocento in un mondo radicalmente mutato? Questo atteggiamento mi fa venire in mente un incontro con Ivo Pogorelich, che a una mia domanda sul romanticismo chopiniano, mi rispose, scocciato: “La parola romanticismo è abusata, va bene per quelle riviste che forse lei legge dal parrucchiere”. È evidente che questi pianisti sono cresciuti in un’era -la seconda metà del Novecento- che condannava gli atteggiamenti lacrimevoli o l’eccesso di pathos, andando a cercare piuttosto l’essenza della composizione in sé, al di fuori di ogni soggettivismo. Che il soggettivismo, poi, uscisse da un lato e rientrasse dall’altro è evidente: basti pensare all’incisione di Zimerman pianista-direttore nei Concerti di Chopin con la Polish Festival Orchestra, piena di portamenti orchestrali e di fraseggi sensuali. Ma quello era piuttosto un sentimentalismo al quadrato, la citazione postmoderna di un tempo che non esiste più -l’era dei Paderewski e dei Cortot. È ancora possibile quell’era? Zimerman sembra dirci di no. Pensare di poter imitare quei tempi significa autoingannarsi, perché l’autenticità può essere vissuta solo qui e ora, con le contraddizioni e le magagne di questi nostri tempi sconclusionati. Però il nucleo puro della bellezza rimane. Ma come ne esce Schubert da tutto ciò? A mio avviso peggio di Beethoven. Sappiamo che Beethoven odiava qualsiasi forma di sentimentalismo portato all’eccesso, considerando ridicoli gli ascoltatori che si commuovevano e versavano lacrime quando egli suonava. Ma per Schubert non era affatto così: basta leggere i suoi diarii per rendersi conto che sarebbe insensato negare la dimensione di confessione e di abbandono al puro sentimento. Perciò, io oggi ascolterei volentieri tutto Beethoven da Zimerman, mentre farei più fatica con Schubert. “Sense and sensibility”: sebbene né l’uno né l’altro difettino in Beethoven e Schubert, credo che nel compositore di Bonn tutto parta dal “sense” e in quello di Vienna dalla “sensibility”.

In base a queste premesse, è interessante notare come la Sonata D 959 sia forse oggi più difficile da cogliere, nella sua passionalità quasi in presa diretta, rispetto alla D 960: nell’ultima Sonata, infatti, una prospettiva quasi distaccata, in cui la bellezza viene osservata a distanza e celebrata ancora una volta con il fatalismo di chi va incontro alla morte (ovvero, in realtà, qualsiasi essere umano), è possibile e forse auspicabile; nella D 959 Schubert sembra ancora quasi totalmente immerso nella tempesta dell’esistenza. Pensiamo allo sviluppo del primo movimento (l’episodio in do minore!), alla sezione centrale dell’Andantino, ma anche all’episodio appassionato – schumanniano ante litteram- che sconquassa la serenità del Rondo finale. In questi momenti di fremito, Zimerman sembra avere un certo ritegno, quasi un pudore da Signore (quello stesso pudore che fa di lui, al contrario, uno chopiniano d’elezione). Ho citato Schumann non a caso: compositore che né Zimerman né Sokolov (al contrario di Radu Lupu) hanno eseguito molto -forse perché troppo estemporaneo e volutamente illogico nella sua creatività, poco incline appunto ad essere trattato in un modo nel quale il Sense prevalga sulla Sensibility. Nella D 960, invece, tutto potrebbe essere già finito, come se una vita intera venisse osservata ormai dall’alto: ed è lì che inizia il lavoro di Zimerman l’esteta.

Luca Ciammarughi

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